1. En quoi consiste la marchandisation de la formation ? 

Ce que je souhaiterais faire comprendre, c'est la différence majeure qui existe entre notre combat contre la marchandisation de l'école et la traditionnelle défense de l'école publique et laïque (cf les luttes des années 80). D'ordinaire nous entendons par {« enseignement privé »} un ensemble d'établissements scolaires dont le financement ne relève pas exclusivement de l'Etat, et qui pour cette raison font payer l'accès à la scolarité. De ce point de vue, il y a bien une offre éducative que l'on achète : il s'agit bien d'une perspective marchande. Pourtant, cela n'affecte pas nécessairement le contenu de l'enseignement, en particulier lorsqu'il s'agit de préparer à un examen national comme le bac. De plus, on ne peut pas toujours dire que les écoles privées cherchent avant tout le profit : l'église catholique cherche en effet davantage à maintenir une position institutionnelle, une place prétendue incontournable, qu'à développer une logique capitaliste. Notre opposition à l'école privée (c'est bien connu) ne vient donc pas prioritairement d'un rejet de la marchandisation, mais d'une défense de la laïcité et de l'égalité. Tout le monde n'a pas accès aux écoles privées, et celles-ci tirent leur succès des échecs, parfois programmés, de l'école publique, en particulier lorsque les moyens viennent à manquer et lorsque les écoles publiques doivent affronter une concentration de problèmes sociaux et urbains. Cette problématique est malheureusement d'actualité dans la mesure où l'enseignement privé tend à gagner du terrain (cf chiffres monde de l'éducation : part du privé dans les dépenses éducatives : 9% en France, 22% en Allemagne, 26% aux EU) et change de nature (l'école patronale est en progression). Mais, en même temps, il semble que cette lutte, dans sa forme traditionnelle, soit débordée par un autre enjeu qui finit par l'absorber. En effet, l'offensive libérale sur l'école se distingue par trois caractéristiques spécifiques : elle est internationale, elle concerne tous les domaines et tous les niveaux de formation et elle s'attaque au contenu éducatif lui-même ainsi qu'à ses formes d'évaluation. 

1.1. L'enjeu international.

Il faut d'abord se rendre compte que l'éducation n'est plus, du point de vue des échanges internationaux, un domaine spécifique relevant exclusivement de la souveraineté politique d'un Etat national. Ce qui le met clairement en évidence, c'est l'initiative de l'OMC appelée en français l'AGCS (accord général sur le commerce et les services), une nouvelle mouture en fait de l'AMI (accord multilatéral sur l'investissement), qui avait été mis provisoirement en échec. Cet accord prévoit d'ouvrir à la concurrence la totalité des services publics, excepté ce qui relève de l'armée, de la justice et partiellement de la police. L'idéologie qui sous-tend ce projet se situe dans la plus pure tradition libérale : réduire le rôle de l'Etat pour tout ce qui concerne l'économique et le social, tout en conservant, voire en renforçant ses attributs régaliens (ordre et sécurité). Même si la négociation sur l'éducation n'a pas encore eu lieu, le simple fait qu'elle figure dans la liste des services susceptibles d'être ouverts à la concurrence est extrêmement important, car cela signifie que le travail de sape idéologique est avancé : il n'est plus évident que l'éducation soit autre chose qu'un produit marchand. L'idée de l'AGCS est simple : l'Etat ne doit pas constituer une entrave au libre-échange et à la libre-concurrence, mais au contraire a pour responsabilité de faire respecter le libre jeu « loyal » du marché. Dans cette perspective, toute constitution de monopole doit être entravée ; la souveraineté étatique en matière d'éducation, de transport ou de distribution d'eau est ainsi assimilée à un injuste monopole (économique). Il faut insister là-dessus car cela révèle à mon sens le fond de la doctrine libérale : mettre à l'écart, voire supprimer la dimension politique des questions qu'affronte toute société. C'est particulièrement flagrant concernant l'éducation : si celle-ci est un produit destiné à permettre l'adaptation aux intérêts économiques du moment, il n'y a pas lieu de s'enfermer dans les grandes querelles idéologiques à son sujet. La marchandisation de l'éducation doit donc être distinguée de ce qu'on appelle d'habitude la propagande ; en effet, les systèmes dictatoriaux ou totalitaires reconnaissent l'importance politique de l'école en l'instrumentalisant, alors qu'il s'agit ici de renoncer à toute perspective politique : si l'on veut c'est une politique qui s'ignore. L'Etat se voit donc délégitimé dans son ambition politique et réduit à assurer la sécurité des citoyens. Evidemment, il ne s'agit pas pour autant d'affirmer implicitement que seul l'Etat possède une légitimité politique (position souverainiste). Par contre, on voit bien qui a intérêt à le délégitimer et dans quelle perspective. Il n'est sans doute pas inutile de rappeler que le libéralisme, y compris dans son acception économique, constitue une politique à part entière (autrement dit un possible parmi d'autres). 

Sur le plan européen, cette avancée des idées libérales en matière d'éducation fait son chemin, contrairement à ce que l'on croit souvent : ni la France, ni l'Europe, ne constituent réellement des exceptions en matière d'éducation, même si des résistances existent. Sous la pression de l'Union Européenne, il est en effet frappant de constater la convergence des réformes en matière d'éducation à l'intérieur de celle-ci. Partout, les dépenses publiques d'éducation sont soumises à des restrictions budgétaires et des réformes analogues destinées à « moderniser » les systèmes éducatifs sont mises en place. Au Forum social de Florence, cela est apparu clairement en débattant avec nos collègues italiens, suisses et espagnols avec lesquels nous sommes en train de construire une fédération des syndicats alternatifs au niveau européen (FesalE). En particulier, la rencontre entre une rhétorique de la « modernité pédagogique » et un vocabulaire issu du monde de l'entreprise se retrouve dans chaque cas : l'idée par exemple que les élèves, les enseignants, les établissements doivent développer des projets « autonomes et personnels » pour être plus efficaces, obtenir des moyens et créer une motivation par l'émulation n'est pas une spécificité française. Cela n'a rien de surprenant si l'on se réfère aux travaux de la commission européenne en matière d'éducation, directement influencée par des lobbies patronaux comme l'ERT (european round table). On y retrouve une prose que notre ancien ministre C. Allègre avait en son temps « popularisée ». En voici quelques exemples. 

1.2. Autonomie et décentralisation 

Un discours d'apparence démocratique est devenu le lieu commun sur l'éducation : la gestion des personnels doit être locale, il faut laisser chacun développer des projets pédagogiques librement, il faut éviter de tout décider à partir d'un centre, de mettre chacun dans un moule unique etc. La littérature sur l'éducation regorge de formules de ce type, qui semblent évidentes et incontestables. Pourtant, ce qui s'y révèle est d'un tout autre ordre. Quelques citations données par Nico Hirtt dans « Les nouveaux maîtres de l'école » le montrent clairement. 
- « C'est une illusion de croire que nous pourrons affronter la société de la connaissance avec le niveau actuel de standardisation de l'enseignement » Luk Van Den Bossche, ministre flamand 1998. 
- « La résistance naturelle de l'enseignement public traditionnel devra être dépassée par l'utilisation de méthodes combinant l'encouragement, l'affirmation d'objectifs, l'orientation vers l'utilisateur et la concurrence, notamment celle du secteur privé. » Rapport du groupe de réflexion sur l'éducation et la formation à l'initiative de la commission européenne. 
- « Ce que montre l'expérience, c'est que les systèmes les plus décentralisés sont aussi ceux qui sont les plus flexibles, qui s'adaptent plus vite et qui permettent de développer de nouvelles formes de partenariat. » Commission européenne 
- « certaines écoles seront plus appréciées que d'autres. Les parents se presseront pour y inscrire leurs enfants et il appartiendra aux établissements moins cotés de faire les efforts nécessaires pour égaler les meilleurs. Ils en auront les moyens puisqu'ils disposeront d'une large autonomie qui permettra aux directeurs mais aussi aux maîtres et aux professeurs de modifier la gestion, le déroulement des cours et les méthodes pédagogiques en fonction des résultats obtenus. » L'alternative nationale (FN) 

Ainsi, ce qui se joue en réalité, ce n'est ni l'autonomie, ni la liberté, ni la diversité, c'est-à-dire pas tant la décentralisation que la contractualisation : concurrence à tous les niveaux pour renforcer le contrôle et en fin de compte l'uniformité. Il n'est pas faux qu'en un sens, le modèle centralisé et bureaucratisé de l'Etat, peut conduire à une certaine souplesse par exemple dans l'utilisation des moyens ou l'application des normes : c'était en tout cas relativement vrai de l'éducation nationale il y a plus de 15 ans dans la mesure où en gros, chacun faisait un peu comme il l'entendait, du moment que les écarts n'étaient pas trop visibles ou gênants. Ce qui n'est plus le cas avec le modèle libéral des projets et des contrats, où il faut de plus en plus à tout instant justifier son efficacité en fonction de critères non neutres et contraignants. Il est frappant tout de même de constater que la décentralisation a pour conséquence tout le contraire d'une autonomie dans son travail : le contrôle s'accroît. Par exemple, il est clair que si chaque établissement est sous contrat avec l'Etat, on peut demander d'expliquer pourquoi tel autre établissement a les mêmes résultats en dépensant moins par exemple. L'offensive progressive sur l'idée d'un salaire au mérite peut s'analyser dans la même perspective. 

1.3. Compétences et diplômes

L'autre angle d'attaque concerne les diplômes et d'une manière générale le mode de certification des connaissances et des compétences. La langue de l'ERT et de la commission européenne emploie souvent ce terme de « compétence » associé à l'idée d'une certification individuelle et non plus collective (voir Nico Hirtt pages 54-55). Ici, derrière un habillage vaguement pédagogique (prise en compte de l'individu, moins de rigidité, possibilité de fragmenter l'accès à tel ou tel niveau de qualification etc.), le projet a clairement pour but la remise en cause des conventions collectives et des droits dont elles sont porteuses, en particulier en matière de salaire. De manière plus générale, c'est le modèle du contrat (individuel) qui l'emporte sur celui de la loi (collective). Evidemment, à ce stade un problème se pose pour ceux qui veulent lutter contre la marchandisation. Si l'idée de compétence entraîne nécessairement une avancée du processus de marchandisation, cela encourage un discours purement défensif en matière de diplômes et de connaissances : en défendant les examens qui évaluent des connaissances (le bac ou les examens universitaires, voire les concours de la fonction publique), on se prive de la possibilité de penser autrement la notion même de compétence. Car sur ce terrain, les luttes de langage ne sont pas peu importantes ; en particulier, en mettant l'innovation et la pédagogie souvent de son côté, le ministère a été stratégiquement assez habile. En laissant l'usage de mots porteurs à l'adversaire, on se place parfois d'emblée dans une posture de vaincu. Ainsi, il est intéressant de voir que le terme « compétence » renvoie non pas à un véritable savoir-faire capable de donner sens à une démarche, mais à deux autres choses : la maîtrise ponctuelle de tel outil (par exemple savoir utiliser tel ou tel logiciel) que l'on nomme alors « savoir-faire », et d'autre part des savoir-être qui désignent tout simplement des comportements adéquats à la demande de l'employeur. La notion de compétence, de ce point de vue, ne s'oppose pas tellement à la notion de connaissance (contrairement à ce qu'on entend souvent), mais bien plutôt à celle de métier, concept qui devient obsolète dans un monde où l'employabilité repose sur la compétence et la flexibilité. Cette notion telle qu'elle est actuellement mise en avant repose sur l'idée que l'on peut diviser les capacités de chacun pour arriver à des unités additionnables de manière variable : du coup, chacun possède sa propre grille de compétences, modulable à l'infini. Mais ce qui disparaît, c'est la cohérence d'un tout, c'est-à-dire ce qui donne un sens à une démarche, qu'elle soit technique ou non. Si la maîtrise de ces unités n'est pas à un moment donné ressaisie dans la compréhension d'un tout, cela signifie que le sens échappe à celui qui possède telle compétence parcellisée. La différence entre un(e) caissier(e) ou un livreur de pizza, et un plombier ou un électricien, c'est que les seconds ont une prise sur un domaine spécifique : leur métier repose sur une synthèse qui en tant que telle ne peut pas être divisée en une simple série de procédures distinctes (en d'autres termes, le sens est comme un organisme : chaque élément se comprend en fonction d'un tout autonome qui régule l'ensemble). Par conséquent, nous aurions peut-être intérêt à montrer que ce n'est pas l'idée même de compétence qui est contestable, mais son usage appauvri et aliénant. Car pédagogiquement, il est difficilement contestable que la démarche de l'élève compte au moins autant que le résultat en tant que tel ; cela est davantage présent dans la notion de compétence que dans l'idée de connaissance, qui n'implique pas forcément l'idée d'un sens (cf la récitation). Evidemment, cela suppose de lever toute forme d'ambiguïté vis-à-vis de l'offensive marchande, mais permet de dépasser la posture simplement défensive (le statu quo). 

1.4. Formation tout au long de la vie

Ici, à nouveau, nous sommes face à un concept très habile, attrayant et s'inscrivant dans les traditions pédagogiques (en apparence) les plus progressistes : mouvements d'éducation populaire etc. Il faut d'abord analyser ce détournement. Le principe en est simple : il ne suffit pas d'avoir tel diplôme pour pouvoir ensuite faire une carrière professionnelle dans telle entreprise ou tel domaine, mais il faut sans cesse se former (à ses propres frais) pour justifier sa compétence. L'argument est d'une simplicité telle qu'il semble absolument incontestable : le monde et les technologies changent tellement vite qu'il faut s'y adapter. C'est donc la nature de l'évolution historique qui impose cela. Si on traduit cette idée, on obtient : l'emploi n'est pas un droit, il faut au contraire justifier solidement le fait d'imposer une dépense à l'entreprise : n'est-ce pas elle qui prend les risques et fait du profit ? Comme les besoins évoluent très rapidement, une compétence utile à tel moment sur le marché du travail ne l'est bientôt plus. Ce qui résume cette logique, c'est cette notion maintenant bien connue que le MEDEF affectionne particulièrement : l'employabilité. On comprend alors assez bien pourquoi l'argument « historique » ne tient absolument pas la route ; car la vraie question est celle du statut du travailleur et du financement de la formation. Personne évidemment ne nie que les besoins évoluent ; le problème est de savoir si c'est le salarié qui doit exclusivement en faire les frais. Sur ce point, la même question que précédemment se pose : si on condamne en bloc le concept, ne le laisse-t-on pas à l'adversaire ? Ce n'est pas parce qu'il y a une récupération marchande que l'idée d'une éducation permanente doit pour autant être abandonnée. Par contre, il y a un autre problème beaucoup plus redoutable (du moins en principe) qui doit être distingué de la question de l'évolution rapide (même si des liens existent). En effet, depuis quelques années, le marché du travail évolue en sens inverse (par rapport aux trente glorieuses en particulier) : de plus en plus, les entreprises recherchent des travailleurs peu qualifiés et se trouvent face à des salariés qui sont pour elles surdiplômés. Du coup se construit une offensive pour que le niveau général de formation baisse, ou plutôt pour que les inégalités se creusent : une formation très qualifiante pour les uns, un apprentissage de quelques compétences pour les autres (pour tous les petits boulots de service et de commerce en particulier). C'est une des raisons en particulier qui permet de comprendre l'offensive faite actuellement sur le collège unique. 

1.5. Nouvelles technologies

Nico Hirtt met bien en évidence le double discours qui est tenu par rapport à ces nouvelles technologies : présentées comme des outils pédagogiques formidables, il s'agit en réalité de créer des besoins marchands. Imagine-t-on par exemple la source de profit que représente l'équipement en ordinateurs de l'ensemble des établissements scolaires (cf page 91 Nico Hirtt, Les nouveaux maîtres de l'école) ? Comme cette question des nouvelles technologies suscite beaucoup de fantasmes, il est bon de ramener les choses à une réalité assez prosaïque. Pour créer un nouveau marché, il faut à la fois créer des besoins et vendre. En équipant les écoles, le besoin est créé de deux manières : les écoles ne peuvent plus s'en passer d'une part, et les familles voient l'utilité de s'équiper à domicile d'autre part. L'argument pédagogique permet de faire passer cela dans l'opinion publique : les élèves apprennent par eux-mêmes, il apprennent à chercher au lieu d'apprendre des tonnes de connaissances sous l'autorité du maître etc. En plus, c'est nouveau et cela motive les élèves, ils s'amusent en travaillant etc. D'autre part, les multinationales de l'informatique acquièrent par là davantage de maîtrise sur le contenu d'apprentissage. Le prof s'il choisit d'utiliser tel logiciel éducatif se plie à la fois à une démarche et un contenu. Bien sûr, on peut toujours prescrire un programme scolaire à Microsoft, mais comme il s'agit en même temps de sortir des lourdeurs disciplinaires (cf le discours sur les Travaux Personnels Encadrés en lycée ou les Itinéraires De Découverte en collège), ce n'est pas vraiment cette direction qui se profile actuellement. De plus, un didacticiel, ce n'est pas simplement un contenu. Bref, un outil n'est jamais neutre, en particulier en ce domaine. Il ne s'agit évidemment pas de nier l'intérêt éventuel d'internet ou autre dans une démarche pédagogique, mais la mystification a été simple ; il s'agissait de persuader que cet outil moderne pouvait tenir lieu de pédagogie : branchez-les sur internet et ils apprendront par eux-mêmes ! C'est à peine une caricature si on prend l'exemple d'Allègre qui a joué un rôle majeur dans cette affaire. Plutôt que de se réfugier dans la peur des nouvelles technologies (du style : elles vont prendre la place des profs ! Nous ne serons plus nécessaires ! !), il serait sans doute intéressant d'attaquer sur deux fronts très différents : comment s'assurer l'indépendance par rapport aux intérêts privés en ce domaine (rien n'est fait sur ce plan concernant l'école) ? En quoi consiste exactement l'usage de ces technologies pour réfléchir, comprendre davantage, acquérir de l'esprit critique etc ? 

2. Résistances et ambiguïtés 

Une fois fait ce bilan, quelles résistances, quelles alternatives, quelles réponses syndicales peuvent être construites ? Le pari de Sud éducation consiste à essayer de créer un syndicalisme qui rompt avec le corporatisme et tente de dépasser le cadre national, d'abord dans l'analyse de l'offensive libérale dans le champ scolaire. Mais ce n'est pas simplement pour des raisons morales ou par état d'esprit internationaliste. C'est surtout parce que le syndicalisme qui s'est historiquement constitué dans notre secteur correspond à l'époque où le capitalisme lui-même avait besoin d'un service public développé. Dans ce cadre, effectivement, c'est l'Etat au niveau national qui investit massivement, y compris dans la formation. Dans cette logique, on peut bien sûr assez facilement comprendre l'intérêt qu'il y a à privilégier la présence dans les commissions paritaires et l'accompagnement des politiques mises en oeuvre en négociant sur les conditions de travail, les salaires etc. Bref, le contexte se prête au compromis. La carrière se fait avec les syndicats. Or c'est ce type de syndicalisme qui semble-t-il, est de plus en plus inefficace, dans la mesure où le contexte a radicalement changé (cf 1e partie). D'autre part, et cela complique la tâche, le monde enseignant est porteur d'une idéologie propre, qui favorise à la fois le corporatisme et une certaine vision de sa propre profession. L'école se vit souvent comme un monde clos (ou qui devrait l'être) qui aurait la capacité de ne pas subir les logiques sociales. Par exemple le discours sur l'école comme ascenseur social, comme dernier rempart avant l'exclusion, malgré toutes les données statistiques qui montrent que la sélection sociale a toujours opéré de manière extrêmement efficace, l'illustre assez nettement. La « fameuse » massification scolaire n'a jamais permis de diminuer les inégalités, mais par contre a correspondu à une époque où il y avait besoin d'une élévation du niveau général de formation. De ce point de vue, le capitalisme des trente glorieuses a eu finalement l'école dont il avait besoin. Cela pose un problème par rapport au processus de marchandisation. Car en un sens c'est le type de marchandisation qui a changé, à partir du moment où on accepte de considérer que l'école répond à telle époque à la demande sociale dominante. Il n'y a pas eu tout à coup un élan de générosité souhaitant ouvrir l'école à l'ensemble des classes sociales. Evidemment, il est possible de dire que même si la massification s'est faite dans une logique capitaliste centralisée et en partie étatique (c'est-à-dire non libérale), elle a en même temps permis le développement du savoir, y compris celui qui est le moins soumis aux idées marchandes. On trouve cette idée chez Nico Hirtt : c'est un peu l'idée d'effets collatéraux du capitalisme, mais positifs. On peut aussi considérer que le monde enseignant se fait des illusions sur l'indépendance de la connaissance par rapport au monde marchand ; on retrouve alors le discours de classe traditionnel qui voit dans la littérature, la science, la philosophie etc. une superstructure par rapport à l'infrastructure économique qui en est la cause réelle. Dans cette perspective, l'apparence non marchande profite d'autant mieux aux classes favorisées. Par exemple, l'idée de la beauté et de l'intérêt d'un savoir inutile n'est pas répartie socialement de manière égale : tous les enseignants en font l'expérience. De même pour le culte de la belle langue etc. Bourdieu notamment a bien posé la question : qui a intérêt à croire et à faire croire au savoir désintéressé ? Cela étant, il faut aussi reconnaître que les différents domaines du savoir scolaire ont leur propre histoire et leur propre tradition. Ce qui a progressé idéologiquement, c'est l'idée que la marchandise constitue la seule et unique valeur. En se réfugiant dans des réponses défensives illusoires, nous creusons notre propre tombe. Celles-ci se résument souvent au désir nostalgique d'un retour vers un capitalisme organisé à partir d'un Etat interventionniste, capable de véritables décisions politiques (idéal de l'Etat souverain), accompagné d'une crispation autour des savoirs disciplinaires, fantasmés comme les ultimes bastions survivant au milieu d'une déferlante marchande dévastatrice. Il n'est d'ailleurs pas faux de dire qu'un certain conservatisme se double d'une posture de résistance. Mais si l'on cherche à dépasser effectivement un statu quo (qui ne correspond en réalité à aucun état de fait), il serait temps de faire un saut et de s'aventurer un peu dans l'inconnu. Si le compromis entre le syndicalisme traditionnel et l'Etat n'est plus de mise, il ne saurait être question d'attendre de ce dernier une souveraineté forte et juste. Au contraire, c'est la question d'une appropriation sociale de l'école qui devient décisive : comment construire ce que l'on appelle dorénavant « mouvement social » (expression très indéfinie) autour de ce problème ? Comment construire par exemple une mobilisation des quartiers désignés comme « sensibles » ou « violents » sur ce thème ? Voilà un enjeu de taille et un travail complexe qui nous sortiraient de la mobilisation ritualisée autour de la journée de grève trimestrielle. Cela permettrait également d'éviter le débat quelque peu abstrait autour de l'Etat : doit-il ou non disparaître ? Car l'essentiel pour nous réside dans le fait de ne pas attendre de celui-ci la réforme juste, ni même le gouvernement juste qui saura prendre les « bonnes » décisions. Ce qui n'empêche pas par ailleurs de savoir que la politique étatique porte aussi le reflet de ce qui se construit tout à fait en dehors. La revendication « pour un droit à l'éducation », au-delà de sa forme passe-partout, a au moins un double mérite. D'une part, elle permet de sortir de « l'exception scolaire » et de mettre en évidence le fait que comme tous les droits sociaux, celui-ci concerne l'ensemble de la société et exige une résistance au processus de marchandisation (destructeur de ces droits). D'autre part, en mettant au premier plan la question de la justice sociale, elle a l'avantage de démasquer l'illusion d'une égalité purement formelle entre les individus. Toutefois, il ne s'agit que d'une première étape, somme toute assez banale, dans la construction d'un processus d'appropriation ; en particulier, rien n'apparaît directement dans cette revendication concernant les contenus d'apprentissage. Quels sont par exemple les besoins et les désirs sociaux qui peuvent s'exprimer lorsque de telles mobilisations se développent ? Bien sûr, il n'est jamais possible de prédire ce qui par nature relève de la création historique, mais par contre, il est de notre responsabilité de permettre à ces besoins et ces désirs de trouver leurs modes d'existence et d'expression. Il faut reconnaître que nous sommes loin du compte, mais pas simplement pour des questions de rapports de force ; en effet, il est possible que nous ayons peur de creuser ces pistes alternatives. Etre plus nombreux dans la minorité, ainsi pourrait se formuler notre tâche.

Ce texte publié en ligne sur notre site a été écrit par Eric de Sud Education Nord-Pas-de-Calais}